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ESQUEMA DE AUTOINSTRUCCIONES DE MEICHENBAUM APLIADO POR ORJALES




Las instrucciones de Meichenbaum comienzan con una primera instrucción dirigida a que el niño tome conciencia de cuál es el problema (identificación y definición del problema). Según el esquema de Orjales (2007) la primera instrucción debería ser:

Debo estar seguro de que se ¿qué es lo que tengo que hacer?

Según Orjales, la mayor parte de las tareas académicas y las de reeducación, están basadas en tareas que exigen la lectura y comprensión de un enunciado escrito. Este autor observó que los niños con TDAH, a diferencia de los niños reflexivos, raramente realizaban un rastreo visual general previo a la lectura del enunciado que les permitiera situarse en la tarea observando, por ejemplo, el número de ejercicios de que consta la ficha a realizar, asociando previamente a la lectura qué enunciado corresponde a cada uno de ellos, fijándose unos segundos en las ilustraciones, en el número de alternativas de respuesta posibles o, lo que es más importante, percatándose de la inclusión de un ejemplo que ilustra cómo debe realizarse la tarea. Esta falta de análisis previo del contexto era evidente, reducía en gran medida la comprensión de las instrucciones escritas tras una primera lectura del enunciado y solía ir asociada, en el niño con TDAH, a una de las siguientes reacciones:

1)    Desmotivación y descenso del umbral de distracción que en los casos con baja tolerancia a la frustración podía conducir incluso al abandono de la tarea.

2)    Un incremento de las demandas de ayuda complementaria al adulto reforzando la tendencia natural de estos niños a la dependencia emocional

3)    La inversión de tiempo extra en la relectura del enunciado, en la mayoría de los casos sin rastreo de la ficha en busca de información adicional.

Es necesario en lo posible la comprensión de instrucciones escritas con el fin de evitar relecturas innecesarias en niños que, por las características de su trastorno, se fatigan en mayor medida en tareas que implican atención continua. En este sentido, Orjales en 1999 incorpora un paso más previo al esquema de autoinstrucciones inspirándose en uno de los instrumentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein y Hoffman (1994):

Primero miro y digo todo lo que veo

Esta instrucción pasaría a ser la primera que el niño debe aplicarse dentro del esquema de autoinstrucciones ampliado.

Utilizando el mismo tipo de modelamiento con autoinstrucciones verbales no encubiertas que se utiliza con el resto de las autoinstrucciones, se pretende que los niños apliquen primero y automaticen, después, una autoinstrucción que favorezca un análisis contextual previo y que sirva de introducción a la tarea.

Ventajas de esta nueva autoinstrucción (Orjales, 2007):

1)    Favorece la inhibición de las respuestas emocionales inmediatas a una primera lectura del enunciado sin análisis del contexto, tanto aquellas positivas e ineficaces (“está chupado, ya sé lo que tengo que hacer”) como aquellas negativas que dan lugar a atribuciones inadecuadas (“esto es muy difícil, yo no lo voy a entender nunca” o “esta ficha está mal”)

2)    Asegura una percepción más completa de la información contextual relevante a la tarea lo que favorecerá la comprensión de las instrucciones desde la primera lectura, evitando relecturas que fatigarían al niño y favoreciendo la retención de la información en la memoria de trabajo

3)    A partir de dicha información contextual, aumentará la probabilidad de que el niño genere hipótesis que confirmará o rechazará tras aplicar la siguiente autoinstrucción que viene a ser la primera del esquema de Meichenbaum:

Debo estar seguro de que se ¿qué es lo que tengo que hacer?

Procedimiento para la aplicación del esquema de autoinstrucciones ampliado de Orjales (1999)

El procecimiento seguriá las mismas fases descritas por Meichenbaum y Goodman (1971) aunque haciendo hincapié en la fase de modelamiento inicial debido a que los niños hiperactivos:

·         tienden a procesar la información de forma superficial utilizando un procesamiento acústico más que semántico de la información (Polaino-Lorente, 1984)

·         no establecen relaciones entre los elementos percibidos

·         no establecen categorías

De esta manera, el niño procederá con un profundo, estructurado y semántico.

El esquema de autoinstrucciones como guía en la elección y secuenciación de las tareas que se utilizan en el entrenamiento cognitivo

El esquema de autoinstrucciones adaptado (1991) y el ampliado (1999) se ha utilizado en los últimos años para organizar, además la secuenciación de las tareas de entrenamiento cognitivo. De este modo, las autoinstrucciones se aplicarán no sólo a cada tarea concreta, sino que servirán de guía para la selección y la secuenciación de tareas a realizar.

Primero se seleccionarán las tareas que refuerzan la primera autoinstrucción, después aquellas que refuerzan la segunda y así sucesivamente.

Secuencia de entrenamiento:

1º) Como refuerzo de la primera autoinstrucción (Primero miro y digo todo lo que veo): Tareas que refuercen estrategias de rastreo visual y observación como búsqueda de diferencias entre dibujos, seleccionar el dibujo que es exactamente igual al que sirve de modelo, buscar que falta en un dibujo...

2º) Como refuerzo de la segunda autoinstrucción (“Primero tengo que estar seguro de que se ¿qué es lo que tengo que hacer?”): Tareas que refuercen la comprensión de enunciados escritos complejos. Para ello, Orjales ha desarrollado un Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas (Orjales, 2000 y Orjales, en prensa)

3º) Como refuerzo de la tercera autoinstrucción (¿Cómo lo voy a hacer?): Tareas que refuercen la flexibilidad cognitiva y el entrenamiento en estrategias de solución de problemas con la inclusión de autoinstrucciones específicas para cada tipo de tarea. Se elegirán actividades que permitan mostrar al niño que existen diferentes formas de realizar una misma tarea, seleccionando problemas matemáticos, tareas de copia de figuras con puntos, laberintos, rompecabezas, o juegos como el tangram, entre otros.

4º) Como refuerzo de la cuarta autoinstrucción (“Tengo que estar muy atento y ver todas las posibilidades de respuesta”): Tareas que permitan al niño comprobar la utilidad de analizar las distintas posibilidades de respuesta antes de tomar una decisión. Se puede entrenar por ejemplo en el análisis de los movimientos posibles en el marco de juegos como las Damas o el juego Tres en raya. De este modo las autoinstrucciones sirven como un esquema general de pensamiento para el entrenamiento cognitivo, y también como una guía para la selección y secuenciación del material utilizado en el mismo.

5º) (¿Ya puedo hacerlo!) en relación con la 6ª autoinstrucción (¡Genial! Me ha salido bien): Tareas que puedan evaluarse en función de diferentes criterios, que permitan al niño contrastar su autoevaluación con la evaluación del profesional y que den juego para el entrenamiento atribucional.

La efectividad del entrenamiento autoinstruccional requiere (Orjales, 2007):

·         Del conocimiento del perfil cognitivo, comportamental, emocional y social del niño

·         De la selección cuidada del esquema de autoinstrucciones y de su introducción en el momento adecuado del tratamiento

·         De la elección de tareas a realizar y de su secuenciación

 Todo ello en el marco de un programa de entrenamiento en cuatro niveles que deben tener en cuenta el desarrollo metacognitivo del niño.

Nivel 1. Entrenamiento en la toma de conciencia por parte del niño de la existencia de procesos de pensamiento y en la utilización de estrategias de solución de problemas.

Antes de comenzar a explicar el esquema de autoinstrucciones conviene pedir al niño que realice una tarea concreta en voz alta mientras el profesional anota discretamente la secuencia de sus actuaciones (toma de decisiones, estrategias utilizadas, errores cometidos, rectificaciones...)

Una vez que haya finalizado la tarea, se pedirá al niño que confeccione una lista con los pasos que considera que debería dar un compañero de su edad si quisiera terminar la misma tarea sin cometer los mismos errores.

Comparar la lista del niño con la del terapeuta dará al niño una clara imagen de que ha tomado decisiones y aplicado muchas estrategias sin ser demasiado consciente de ellas.

Meichenbaum (1976) sugería que se explique al niño:

·         la existencia de un diálogo interno y de la gran variedad de factores que influyen en la forma en la que se da dicho diálogo interno (objetivos, atribuciones, expectativas...)

·         el modo en que influye ese diálogo interno en la toma de decisiones y en la elección de diferentes estrategias (el set de pensamientos e imágenes que genera cada uno)

Posteriormente se plantearía al niño cómo se refleja en la conducta y en la tendencia a cometer determinados errores.

Todo ello permitirá hacer comprender al niño que puede modificar su comportamiento si modifica ese diálogo interno y lo hace más eficaz.

Nivel 2. Aplicación reiterada de las autoinstrucciones a tareas de todo tipo incidiendo doblemente en aquellas en las que el niño manifieste una dificultad específica consiguiendo que el niño perciba la mejora de su actuación cuando realiza las tareas de forma reflexiva.

Nivel 3. Entrenamiento para la generalización de la aplicación de las autoinstrucciones a otros contextos de su vida sin la inducción expresa por parte de un adulto.

Nivel 4. Entrenamiento más específicamente metacognitivo dirigido a que el niño con TDAH conozca sus puntos débiles y reconozca, a su vez, en qué situaciones y ante qué tipo de tareas debe frenar su impulsividad y sacar a la luz todo el repertorio de estrategias que conoce, incluida la posibilidad de utilizar verbalizaciones abiertas o externalizadas.

Según Orjales (2006) los niños con TDAH entrenados durante dos años mantienen una actitud más reflexiva y aplican las estrategias aprendidas dos o tres años después después de finalizado el programa, incluso cuando en dicho intervalo de tiempo no han recibido entrenamiento específico de ningún tipo. No obstante, al parecer los niños suelen utilizar las estrategias únicamente, o especialmente, cuando la situación confiere a la tarea que tienen que realizar una importancia especial (un examen, una exploración de seguimiento...) o cuando identifican la tarea como compleja y/o perciben cierto riesgo o fracaso (siempre que sientan que el fracaso está bajo su control). Si la tarea no la perciben como difícil, mostrarán un estilo de procesamiento naturalmente impulsivo. Así mismo, Orjales considera que este tipo de programa de intervención aplicado a niños con TDAH entre los 6 y 12 años puede suponer un recurso importante para la mejora de su rendimiento cognitivo pero que por sí solo, no consigue modificar completamente su naturaleza impulsiva.

     El entrenamiento autoinstruccional se puede considerar una técnica útil pero sólo constituye una pequeña parte del programa multidimensional que requiere el tratamiento de los niños con TDAH.

     El programa multidimensional debe apoyarse en:

·         Un programa de acción familiar

·         Un programa de intervención escolar

·         Un programa de tratamiento específico con la persona afectada de TDAH

El peso que cada uno de estos programas tenga en el tratamiento del sujeto con TDAH dependerá de:

·         La edad

·         Sus características personales, familiares y sociales

·         Del nivel de desadaptación que presente o que potencialmente pueda presentar a un futuro cercano.

Investigaciones anteriores a los datos aportados por Orjales confirmaron:

·         Una mayor eficacia de las autoinstrucciones de tipo general en niños de 8-12 años (Kendall y Wilcox, 1980) y de instrucciones concretas para niños de 6 y 7 años (Denney, 1975).

·         En mayores de 12 años debe sopesarse la utilidad de un entrenamiento de este tipo. Cuanto mayores son los niños, mayor es el grado de automatización de sus esquemas de pensamiento y más difíciles son las modificaciones en este sentido, además de que, en la mayoría de los preadolescentes, la intervención adquiere otras prioridades que se anteponen a un intento de cambio cognitivo. En niños preadolescentes se pueden realizar con éxito adaptaciones más simples de autoinstrucciones específicas ( Bornstein y Quevillon, 1976; Tomás, Jarque, Gómez y Miranda, 1998, entre otros) pero más que con el objetivo de conseguir un manejo autónomo e inmediato de las mismas, con el objetivo, no menos importante, de educarles inmersos en su utilización.

Referencia bibliográfica

Orjales, I. (2007). El tratamiento cognitivo en niños con trastrono por déficit de atención con hiperactividad (TDAH): revisión y nuevas aportaciones. Madrid: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Edcuación. Facultad de Psicología (UNED).


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